Johann Friedrich Herbart
A Wikipédiából, a szabad lexikonból.
Herbart, Johann Friedrich (Oldenburg, 1776. május 4. – Göttingen, 1841. augusztus 14.): német filozófus, pedagógus; az újabb, a filozófián és pszichológián alapuló nevelés-felfogás megalapozója.
Már gyermekkorában feltűnt sokoldalú tehetségével. Középiskolai tanulmányainak befejezése után a jénai egyetemre ment, ahol filozófiát, matematikát és irodalmat tanult. ÉrdeklÅ‘dése a pedagógia iránt már ekkor felébredt. 1797 és 1800 között házitanÃtó volt egy berni patrÃciuscsaládnál. Hazautazása közben meglátogatta burgdorfi iskolájában Johann Heinrich Pestalozzit, akinek eszméit nagyra értékelte. 1802-ben a göttingeni egyetem magántanára lett. 1808 végén a königsbergi egyetem hÃvta meg, ahol egy negyedszázadig Kant egykori tanszékét töltötte be. 1833-tól haláláig ismét a göttingeni egyetemen tanÃtott.
KonzervatÃv beállÃtottsága ellenére nem volt érzéketlen a polgárságnak már a felvilágosodás pedagógiájában kifejezésre jutó törekvéseivel szemben. Pedagógiai rendszerét két nevezetes munkájában, az Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (Ãltalános pedagógia a nevelés céljából levezetve, 1806) és az Umriss pädagogischer Vorlesungen (Pedagógiai elÅ‘adások vázlata, 1835) cÃmű munkáiban fektette le. E művekben kifejtett pedagógiája a nevelés célját megszabó etikára, valamint a célhoz vezetÅ‘ utat mutató pszichológiára, illetve az ezeket a tudományokat magában foglaló herbarti filozófiára épül. Jénai professzorának, Johann Gottlieb Fichtének szubjektÃv idealista ismeretelméletével ellentétben Herbart a tudattól függetlenül létezÅ‘ világot tételez. Ennek végsÅ‘ elemei szellemi természetű, egyszerű, oszthatatlan és változatlan atomok, az ún. reálék. A dolgok érzékelhetÅ‘ tulajdonságai és változásai csupán az egymással érintkezÅ‘ reálék külsÅ‘leges járulékai. Ãlláspontja tehát agnosztikus (megismerésünk csak a jelenségvilágra korlátozódik) és metafizikus (a mozgás és változás a természetben és a társadalomban csak látszólagos, a reále lényegét nem érinti). Szerinte ilyen, önmagában nem, hanem csak változásaiban megismerhetÅ‘ reále az emberi lélek is. A külsÅ‘ világ változásai indÃtják megnyilvánulásra, amelyek közül a legelemibb a képzet. Gondolkodás, érzés és akarás a képzetek egymáshoz való viszonyából fakadnak.
Mechanisztikus lélektanának pedagógiai következményei nyilvánvalóak: a nevelÅ‘nek nem kell egyebet tennie, mint a növendék lelkében helyes képzeteket keletkeztetnie, és a képzetek viszonyát úgy szabályoznia, hogy érzelmei és akarata a célnak megfeleljenek. A nevelésnek ezt a célját, az erényt az etika határozza meg. Az erény az ún. erkölcsi eszméknek megfelelÅ‘ akarat és cselekvés. Herbart idealista felfogásának megfelelÅ‘en ezek az erkölcsi eszmék (belsÅ‘ szabadság, tökéletesség, jóakarat, jog és méltányosság) semmiféle tapasztalatra nem vezethetÅ‘k vissza, közvetlenül beláthatóknak kell lenniük. A pedagógia feladata az egyén erkölcsi fejlÅ‘désének a biztosÃtása, mégpedig minden hivatástól függetlenül. MegvalósÃtásához céltudatos, tervszerű és szervezett nevelésre van szükség.
A nevelésnek tehát a növendék egyénisége és a környezet által megszabott határok között az emberré válásban nagy szerepe van. Herbart a nevelés három alapvető funkcióját különbözteti meg: a kormányzást (Regierung), az oktatást (Unterricht) és a vezetést (Zucht).
A kormányzás még nem igazi nevelés, inkább csak annak elÅ‘készÃtése. Szükségessé az teszi, hogy a gyermek valamiféle „szilaj heveskedésre" való hajlammal jön a világra, és ezt el kell benne fojtani, a gyermeket vak engedelmességre kell szoktatni, mert különben magának is, környezetének is ártalmára lehet. A kormányzás eszközei a foglalkoztatás, a felügyelet, a fenyegetés, a parancs és a tilalom, a jutalmazás és a büntetés. Testi büntetést Herbart szerint csak végsÅ‘ esetben szabad alkalmazni. Megengedett viszont az élelem megvonása vagy a gyermek sötét szobába való bezárása megkötözött kézzel. Mindamellett nem hiányozhat a kormányzásból a tekintély és szeretet sem. Célja a külsÅ‘ rend megteremtése, mindannak a megszüntetése, ami az oktatást zavarhatná; nem a jövÅ‘re, hanem a jelenre irányul. Következésképp inkább a kisgyermekkorban van helye. Mivel pedig az egyéni rátermettséget és a jellem formálását gátolja, mennél elÅ‘bb el kell tűnnie a nevelésbÅ‘l.
Az oktatás közvetlen célja Herbart szerint a sokoldalú érdeklÅ‘dés kialakÃtása, egyúttal azonban az erkölcsnevelést is szolgálja. ÉrdeklÅ‘désrÅ‘l akkor beszélhetünk, ha tudásunk kiegészülni vágyik. EbbÅ‘l következik, hogy az érdeklÅ‘dés a megszerzett ismeretekhez van kötve, amelyeket viszont az oktatás nyújt. Ennek alapján szól Herbart „nevelÅ‘ oktatásról". Hogy azonban célját eredményesen megoldhassa, magának az oktatásnak is érdekesnek kell lennie. Fel kell keltenie a tanuló figyelmét, ébren kell tartania várakozását, hogy ha az anyag alkalmat kÃnál rá, erkölcsösen cselekedjék is. Az érdekes oktatás a tanuló egyéniségébÅ‘l és személyes tapasztalatainak körébÅ‘l indul ki. Az oktatás menete lehet pusztán ábrázoló, analitikus vagy szintetikus. Az ábrázoló oktatásban a pedagógia a tárgyat átfogó szemléltetéssel jelenÃti meg. Az analitikus oktatásban a már korábban szerzett képzetek elemekre bontása, helyesbÃtése és rendezése folyik. A szintetikus oktatás tervszerűen épÃti tovább a tanulók ismereteit. Az anyag eredményes szellemi elsajátÃtásának feltétele, hogy az oktatás alkalmazkodjék az ismeretszerzés egymást törvényszerűen követÅ‘ szakaszaihoz. Közülük az elsÅ‘ az elmélyedés (Vertiefung), az észlelés vagy gondolkodás elmélyülése a tárgyban, a figyelem minden mástól való elvonatkoztatásával. A második az eszmélkedés (Besinnung), az új képzeteknek a tudatba való beletagolása. Mindkét fázisnak lehet nyugvó és haladó szakasza. Az elmélyedés nyugvó szakasza az oktatásban a világosság (Klarheit) foka, amely a tárgy elemeire bontott, világosan tagolt észlelését biztosÃtja a tanulónak. Az elmélyedés haladó szakaszában, az asszociáció (Assoziation) fokán az új képzetek szabad társulása, kapcsolódása jön létre a már ismert képzetekkel, fÅ‘ként szabad beszélgetés keretében. A nyugvó eszmélkedést képviseli a rendszer (Systhem) foka. Ekkor az újonnan szerzett képzetek a tantárgy tud. rendszerében nekik jutó helyet foglalják el a tanuló tudatában. A haladó eszmélkedés fokát Herbart a módszer (Methode) elnevezéssel illeti. Ez az iskolai oktatásban a megszerzett ismeretek önálló alkalmazását, legmagasabb formájában pedig az önálló tudományos munkát jelenti. A tanulók életkorától függ, vajon az oktatás mind a négy fokon áthalad-e. Herbart az oktatási fokokról szóló elméletét elsÅ‘sorban az ismeretek nagy összefüggÅ‘ egészeinek elsajátÃtására vonatkoztatta. (KövetÅ‘i, elsÅ‘sorban Tuiskon Ziller, formális fokozatok néven tették ismertté ezt a rendszert.)
Bár Herbart az oktatást tekintette a nevelés fÅ‘ eszközének, a nevelési folyamat igazi betetÅ‘zését mégis a vezetés (Zucht; a szaknyelvben általában fegyelmezésként fordÃtják) jelenti. Az oktatás eredményének a helyes erkölcsi belátásnak kell lennie, a vezetés az erkölcsi eszmék értelmében való cselekvésre irányul. Ez utóbbi közvetlenül a növendék kedélyére hat, ezért mindaddig feltételezi a nevelÅ‘vel való folyamatos érintkezést, mÃg a növendék kellÅ‘ érettség birtokában, saját belátását követve nem teszi a jót. (MÃg tehát a külsÅ‘leges drill, a kormányzás sajátos idÅ‘szaka a kisiskolás kor, a bizalmat elÅ‘legezÅ‘ gyengéd tapintattal élÅ‘ vezetés a nevelés középiskolai szakaszának sajátossága.)
A korabeli német polgársághoz, annak erkölcsi felfogásához való kötődése tükröződik etikájában is. További sajátossága pedagógiájának az alapjául szolgáló mechanikus asszociációs pszichológia, valamint célkitűzésének individualizmusa, amely a nevelés célját kizárólag az egyénben keresi, és nem utolsósorban az a körülmény, hogy a testi nevelés kérdéseit kirekeszti a neveléstudomány területéről. Mivel követőinek értelmezésében a nevelőképzésre és az iskolai gyakorlatra károsan hatottak az oktatási folyamat tagolására vonatkozó nézetei, ezért a 19.-20. század fordulójának pedagógiai reformmozgalmai élesen szembefordultak vele.
Herbart pedagógiájának kétségtelenül pozitÃv oldala, hogy a nevelésre vonatkozó fogalmakat összefüggÅ‘ rendszerbe foglalta, minden kérdést a nevelés végsÅ‘ céljának rendelve alá. Az oktatást tekintette a nevelés fÅ‘ eszközének, rámutatott az érdeklÅ‘désnek mint a tanulás motÃvumának és eredményének kettÅ‘s jelentÅ‘ségére, és helyesen emelte ki a pedagógia lélektani megalapozásának szükségességét. Pszichológiai tanÃtásainak az az érdemük, hogy Herbart a lelki életet egységként fogta fel, és ezzel meghaladta a Wolff-féle képesség-lélektani szemléletet, amely az egyes pszichikai funkciók mögött különálló erÅ‘ket feltételez, és amelynek továbbélése idÅ‘nként máig felismerhetÅ‘ a különbözÅ‘ nevelési „területekrÅ‘l" szóló fejtegetésekben.
Herbart pedagógiája csak halála után vált szélesebb körben ismertté, de akkor nagy erÅ‘vel terjedt. Németországban csakhamar úgyszólván korlátlan uralomra tett szert. TérhódÃtása külföldön még századunk elején is folytatódott, bár éppen szülÅ‘hazájában már a múlt század végétÅ‘l erÅ‘sen bÃrálták újabb irányzatok, különösen a reformpedagógia képviselÅ‘i. A magyar pedagógiára erÅ‘teljesen és hosszú idÅ‘re rányomta bélyegét. Jeles magyar követÅ‘i közé sorolhatjuk Kármán Mórt, de Herbart eszméire támaszkodott egyetemi elÅ‘adásaiban Fináczy ErnÅ‘ és Gockler Lajos is.
[szerkesztés] Külső forrás
Pedagógiai lexikon